Ken Bain
"Lo que hacen los mejores profesores universitarios"
Punto de partida del libro:
1. El
éxito de la docencia se beneficia de la buena disposición del profesor a
reconocer
que el aprendizaje humano es un proceso complejo. El conocimiento es un
proceso
relacionado con la reflexión. Con la capacidad de sacar conclusiones con la
razón. No
con de la memoria.
2. La
buena docencia puede aprenderse.
3.
Invitación a preguntarnos por qué hacemos ciertas cosas y no otras.
4.
Advertencia de que lo que sigue no es una lista de reglas de aplicación
automática,
sino unas conclusiones sobre las que cada profesor ha de pensar y
reflexionar
en el contexto de su situación. Ajustar cada idea a cómo es cada uno y a lo
que
enseña. Cada uno tiene que encontrar su propia genialidad.
Ken Bain es
director del Center for Teaching Excellence de la Universidad
de Nueva York. Durante años se dedicó a buscar y estudiar a los mejores
profesores de los Estados Unidos, y en esta obra presenta una síntesis
del modus operandi de estos grandes profesores que
consiguieron que sus alumnos además de aprender, fueran una guía, modelo o una
simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto de sus vidas. No
considera un buen profesor aquel que prepara bien a sus alumnos para el examen,
sino aquel que consigue que sus alumnos valoren el aprender, obtengan un
pensamiento crítico, se enfrenten con creatividad y curiosidad a la resolución
de problemas, y también con compromiso
ético, además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico. Lo que
Ken Bain expone en este libro es un montón de ideas para reflexionar
concienzudamente, no una lista de técnicas que permiten ser aplicadas de forma
inmediata para conseguir ser un buen profesor automáticamente. El profesor que
desee mejorar su calidad docente debe no sólo leer el libro, sino releerlo en
años sucesivos o, al menos, releer este resumen una y otra vez, que le
recordará ideas para seguir mejorando. A grandes rasgos, estas son las
conclusiones más importantes:
Los grandes profesores
"conocen su materia extremadamente bien", son "eruditos,
artistas o científicos en activo", tengan o no muchas publicaciones,
están al día y estudian con cuidado las novedades en sus disciplinas, además
de leer muchas cosas de otros campos. Así, consiguen simplificar y clarificar
conceptos complejos, llegando a la esencia del asunto con revelaciones
motivadoras, y son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la
disciplina (metaconocimiento). No aspiran meramente a que sus estudiantes
hagan bien los exámenes, sino a "producir una influencia duradera e
importante en la manera en que la gente piensa, actúa y siente".
Crean lo que llama "entorno
para el aprendizaje crítico natural", donde los alumnos aprenden
enfrentándose a problemas importantes, atractivos o intrigantes, con una
sensación de control sobre su propia educación. Evitan objetivos arbitrarios,
superfluos, y "favorecen los que ponen de manifiesto la forma de razonar
y actuar".
Muestran una gran confianza en
sus estudiantes. Están seguros de que éstos quieren aprender y les facilitan
la tarea contando los obstáculos principales con los que ellos se han
encontrado para dominar la asignatura, o algunos de sus secretos.
Tienen interés en su propia
evaluación, comprobando sus propios resultados cuando evalúan a sus
estudiantes, por lo que evitan sistemas arbitrarios para examinarlos.
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"La buena docencia puede
aprenderse". Es importante destacar que nadie es perfecto, i.e. los mejores profesores
tienen días malos y pelean para conseguir llegar a sus estudiantes, no siempre
siguen sus mejores métodos, pero tienen buena disposición a enfrentarse a sus
propias debilidades y errores. También destaca el compromiso de estos docentes
con la comunidad académica, viendo su labor dentro de la globalidad e
intercambiando con sus colegas ideas sobre la mejor forma de educar. Estudiando
en profundidad a los mejores profesores, estos son algunos de sus métodos:
"Algunos científicos de la
cognición piensan que las preguntas son tan importantes que no podemos aprender
hasta que la adecuada ha sido formulada: (...) Cuantas más preguntas hacemos,
de más maneras podemos indexar un pensamiento en la memoria", por lo que
los profesores estudiados estimulan a los estudiantes para que formulen
sus propias preguntas, suscitando su aprendizaje y su interés. Para motivar
a los alumnos hay que descartar los motivadores extrínsecos (subir
nota...), pues hacen que desaparezca el interés intrínseco que
hubiera, en cuanto desaparece la recompensa extrínseca. Son más efectivos los
refuerzos verbales en forma de ánimo o elogios, para estimular el interés
(mejor elogiar la tarea bien hecha, que la inteligencia de la persona que la
hizo). "Si los alumnos estudian sólo porque quieren sacar buenas notas o
ser los mejores de la clase, no les irá tan bien como si estudiasen porque
tienen interés". Los primeros son los «aprendices estratégicos»,
aprendiendo a que les vaya bien en la universidad, sin cambiar sus concepciones
del mundo. Los segundos son «aprendices profundos», pretenden aprender para
dominar esa materia. Por último, están los que «evitan líos», su primer
objetivo es no equivocarse, son aprendices superficiales, y se conforman con
sobrevivir, memorizando incluso aunque no entiendan nada. Los profesores
estudiados no promueven la competición, sino que muestran la belleza, utilidad
o intriga existente y dejaban a los estudiantes control sobre su educación, y
les daban retroalimentación del trabajo hecho, exenta de valoración alguna. No
clasificaban a sus estudiantes, sino que contaban con todos y fomentaban la
cooperación.
Las clases más apreciadas son aquellas con gran exigencia,
pero también con muchas oportunidades para revisar y mejorar el trabajo antes
de ser calificado, aprendiendo así de los errores cometidos. Desde el
primer día de clase, se invita (no se ordena) a los estudiantes a efectuar
ciertas tareas para conseguir ciertas expectativas, que responderán a ciertas
preguntas que susciten interés. Las preguntas más generales hay que mantenerlas
presentes a lo largo de todo el curso. Un profesor propuso la norma «AQNLI»,
«¿A Quién Narices Le Importa?», por la que invita a sus estudiantes a hacer esa
pregunta en cualquier momento de cada explicación, obligando así al profesor a
justificar la importancia de lo que está explicando. Otros profesores exigen
traer a clase dos preguntas cada día. Ese interés se mantiene vivo si se
consiguen conectar la preguntas básicas con los intereses y vidas de los
alumnos, y ello se facilita contando anécdotas personales o no, y relatos sobre
la historia de los hechos explicados, a modo de «diálogo
socrático» (aprender de los errores, sin que estos tengan consecuencias en la
evaluación final). Estos profesores abarcan a todos los tipos de alumnos
posibles, dando diferentes niveles, y proporcionando preguntas variadas con,
por ejemplo, los datos clave, definiciones principales, cómo se sabe cada cosa,
qué se pensaba hace diez años, qué preguntas hay sin resolver... destacando
"la ausencia de certeza en el conocimiento". Enseñan sus disciplinas
resaltando más el desarrollo intelectual que los datos en sí mismos y, a menudo
considerando aspectos emocionales, artísticos, éticos, ambientales, sociales, económicos...
¿QUÉ ESPERAN DE SUS
ESTUDIANTES? Diversos estudios psicológicos han mostrado que los
estereotipos sociales negativos influyen en el rendimiento académico. Empeora
el rendimiento la ansiedad que genera la conciencia de los estudiantes de
pertenecer a un grupo marginal o en desventaja (afroamericanos, extranjeros,
ser mujer...). En esos casos, es el éxito el que causa la preocupación más que
el fracaso. Más aún, se ha demostrado que a personas con imagen social positiva,
sin estereotipos (hombres blancos, por ejemplo en EE.UU.), puede creárseles un
estereotipo que conlleve empeorar su calificación en un examen (por ejemplo,
diciéndole que los estudiantes asiáticos hacen mejor ese examen). Lo que guía a
los mejores profesores es una red compleja de creencias, que pasan por apreciar
el valor individual de cada estudiante, buscando las capacidades de cualquier
alumno, y tienen "una enorme fe en la capacidad de los estudiantes para
conseguir lo que les proponían". De alguna forma, dejan claro que no
juzgarán por estereotipos negativos, sino mediante altas exigencias, pero que
serán fácil de alcanzar. Estos grandes profesores no rebajan las
exigencias para mejorar en las encuestas, sino que invitan a los estudiantes a
perseguir objetivos ambiciosos y les prometen ayuda para conseguirlos, pero les
dejan el control de su propia educación. El profesor consigue
entusiasmar a los alumnos aclarándoles las promesas, u oportunidades que ofrece
su curso, y explicándoles qué pueden hacer para conseguir esas promesas,
habilidades o conocimientos. Muchos de estos profesores se tomaban muchas
molestias en explorar el aprendizaje de sus estudiantes, analizar su trabajo e
incluso diseñar tareas individuales. En los grupos numerosos buscaban los tipos
de estudiantes de sus aulas. Más que proponer clases de repaso, hablaban de
grupos de trabajo de excelencia, que mejoraba la percepción de los alumnos y
aumentaba la confianza en sí mismos. Ponen énfasis tanto en el desarrollo
intelectual como en el personal (respecto al primero, se resaltan las diez
habilidades de razonamiento que identificó el físico Arnold Arons para el
pensamiento crítico).
"La clave para comprender la mejor docencia
no puede encontrarse en reglas o prácticas concretas, sino en las actitudes de
los profesores, en su feen la capacidad de logro de sus
estudiantes, en su predisposición a tomar en serio a sus
estudiantes y dejarlos que asuman el control sobre su propia educación, y en
su compromiso en conseguir que todos los criterios y
prácticas surjan de objetivos de aprendizaje básicos y del respeto y el
acuerdo mutuo entre estudiantes y profesores".
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¿CÓMO DIRIGEN LA CLASE? El
profesor Bain encontró estos principios bastante comunes entre los grandes
maestros:
- «Crear un entorno para el aprendizaje crítico natural»: Aprender
a pensar críticamente, a examinar la calidad de los razonamientos.
«Natural», porque los estudiantes encuentran las destrezas y actitudes que
intentan aprender inmersas en preguntas que les interesan. Este ambiente
se puede crear en clases magistrales, pero también con discusiones,
trabajos de campo u otras diversas técnicas (el método importa mucho menos
que el desafío que supone a los estudiantes). Los buenos
instructores hacen preguntas a sus alumnos, para invitar a la reflexión y
sumergir a los alumnos en los intereses de la disciplina, muchas veces
usando problemas interdisciplinarios o intereses generales. Siempre hay
preguntas por resolver, por lo que una buena pregunta es «¿Cuál es la
próxima pregunta?». Algunos instructores responden con preguntas
como «¿Qué piensas tú?» o «¿Qué quieres decir con eso?», otros
terminan cada clase con dos preguntas: «¿Qué conclusiones has sacado?» y
«¿Qué preguntas se han quedado en tu mente?» (puede pedirse que se contesten
por internet o en la siguiente clase). Una buena técnica para empezar una
clase es comenzar con una pregunta (a veces inmersa en un
relato), luego mostrar la importancia de la pregunta y sus implicaciones,
estimular a los estudiantes a pensar críticamente la respuesta y dar
argumentaciones sobre cómo responderla (completa o no) y terminar con
nuevas preguntas. Unos profesores piden argumentos contra las conclusiones
que muestran, otros que se piensen en los supuestos que se están
manteniendo al extraer ciertas conclusiones, y otros, que se discutan las
implicaciones de las conclusiones halladas. Este aprendizaje se basa en
que las personas aprenden más efectivamente cuando:
1) Intentan resolver problemas que ven atractivos o
importantes.
2) Lo intentan en un entorno que los desafía, pero los apoya y en el que sienten el control sobre su educación. 3) Pueden trabajar con otros estudiantes para superar los problemas. 4) Creen que su trabajo será considerado justa y honestamente 5) Pueden probar, fallar, y ser corregidos, antes de cualquier evaluación. |
- «Conseguir su atención y no perderla» y usar «experiencias de
aprendizaje diversas»: El profesor Michael
Sandel decía que enseñar es «atraer la atención y mantenerla». Para esto
es útil empezar con preguntas curiosas, que nunca se hayan planteado así
los estudiantes, o utilizando casos reales. Comenzar por los estudiantes,
con algo que les importe, lo conozcan o crean conocerlo. Resulta útil usar
métodos diversos (visual, auditivo, charlas, debates...).
- «Buscar compromisos» y ayudarles «a aprender fuera de clase»: Una
profesora les decía a sus alumnos que la decisión de matricularse es de
ellos, pero una vez que han decidido cursar la materia, tienen
«responsabilidades con todos los demás miembros de esta comunidad de
aprendizaje». También es positivo mirar a los estudiantes, y generar
discusiones que despierten su razonamiento crítico.
- «Razonamiento disciplinar»: Ayudar a los
estudiantes a pensar como los eruditos. Más que resolver mil problemas,
ofrecen explicaciones, analogías y preguntas que ayuden a comprender
conceptos para resolver sus propios problemas. Algunos profesores
sostienen que antes de razonar hay que aprender cierta información, pero
los mejores profesores "asumen que el aprendizaje de los hechos
ocurre sólo cuando los estudiantes están a la vez dedicados a razonar
sobre esos hechos".
Es también importante para un
buen comunicador tener una buena oratoria, y muchos de los
profesores habían practicado pronunciación, el timbre de sus voces y hasta a
mirar a los estudiantes, incluyendo los de la última fila. Ayudan preguntas
retóricas, «¿Entendéis?», o del tipo «¿Veis desde allí?». Los mejores se
aprenden los nombres de los alumnos, se salen de detrás del podio... y algunos
se detienen durante unos segundos, mirando a sus alumnos, manteniendo el
suspense, modifican el ritmo y salpican con algo de humor, usan un lenguaje
cálido, comprometido, contando bien cada hecho, para invitar y estimular,
pero también un lenguaje frío para recordar o resumir. Es importante escuchar a
los alumnos, por ejemplo en debates que estimulen su participación e interés,
trabajar en grupos, o directamente pedirles su participación, con estilo
relajado, con sentido del humor, para evitar el miedo a equivocarse.
Resulta útil pedirles a los alumnos que califiquen trabajos ya hechos,
o bien que averigüen cual es el mejor trabajo de dos o más.
¿CÓMO TRATAN A SUS ESTUDIANTES? Bain
encontró que la personalidad del profesor desempeña un papel insignificante o
nulo en el éxito docente. Encontraron excelentes profesores tímidos y
descarados, comedidos e histriónicos, aunque la mayoría trataba a los
estudiantes tranquilamente. Tampoco encontraron patrón común en la forma de
vestir. Sin embargo, todos creían firmemente que los estudiantes
deseaban aprender y podían hacerlo, por lo que si el aprendizaje fallaba no les
echaban la culpa a los estudiantes. Uno decía: «Quiero hacer mi clase fácil
de seguir (...) si no aprenden, fracaso como profesor». Ponen confianza en sus
alumnos y por eso no se preocupan demasiado por si éstos intentan engañarlos.
Algunos profesores están limitados al elegir instrumentos pedagógicos por la
preocupación de que el estudiante haga trampas, pero los profesores más
efectivos usan lo que creen que beneficia más al aprendizaje. Quieren que sus
estudiantes aprendan y no que hagan buenos exámenes. Comparten con sus
estudiantes sus secretos personales o técnicas para aprender o recordar algo, y
muestran las dificultades que ellos tuvieron al principio, lo cual les hace
"humanos" ante sus alumnos y éstos ven en esa franqueza una atmósfera
en la que pueden preguntar sin ser reprochados, además de aumentar la
confianza en su propio aprendizaje. Resulta útil recordarles a los alumnos que
algunos de sus compañeros apreciarán las preguntas que hagan. Los peores
profesores se comportan mostrando superioridad sobre los estudiantes, y parecen
querer esconder las técnicas o trucos que le hacen, en su opinión, ser
superiores, por lo que no tienen interés en explicar con claridad. Los mejores
profesores tratan a sus estudiantes con justicia, compasión, preocupación, como
podían tratar a cualquier colega, incluso mostraban buena disposición para
quedar con sus estudiantes fuera del aula, a participar en grupos de discusión
en persona o por internet, y algunos involucraban en ello a buenos estudiantes
del curso anterior. Algunos buenos profesores consiguen difuminar las
diferencias entre vida privada y profesional, hablando de su vida, y escuchando
a sus estudiantes. Ante errores, algunos contestan planteando una pregunta, en
vez de decirles que están equivocados.
¿COMO EVALÚAN A SUS ESTUDIANTES Y SI MISMOS?
Algunos
profesores que pretenden formar muy bien a sus alumnos ponen el examen final
con el objetivo de desconcertar a la mayor parte de los estudiantes. Eso suele
decir poco sobre los logros de los estudiantes, del profesor y,pero aun,
formenta el aprendizaje estratégico en lugar del profuendo, que los estudiantes
se centren únicamente en averiguar la clase de preguntas que les
puede plantear el examen.
Los
exámenes y calificaciones son una forma de ayudar a los estudiantes a
comprender su progreso, y también ayudan a evaluar la docencia. El aprendizaje
requiere cambios intelectuales y personales, y hay que evaluar el aprendizaje,
no el rendimiento. Por ejemplo, bajar la nota por entregar tarde un trabajo no
mide el aprendizaje, sino el rendimiento. Algunos de los mejores profesores,
animan a sus estudiantes a ser puntuales para poder beneficiarles de sus
comentarios antes de la siguiente tarea, ademas de hacerles ver que ellos
tienen el control para organizarse bien.
Los mejores profesores no dan puntos por cumplir ciertas
reglas (participar en clase,ir a tutorias...), sino que animaban a seguir esas reglas por
el beneficio intrínseco (practicar,corregir errores...) Los grandes
profesores intentan averiguar todo lo
posible de sus estudiantes, no para enjuiciarlos, sino para poder ayudarlos
mejor a aprender. Algunos pasan en cuentas preliminares, otros dan una lista de
las principales preguntas que el curso les ayudara a responder y luego piden que
midan su interés en ellas, algunos se van a comer con sus estudiantes, pero en
general ¨el proceso de ir conociendo a los estudiantes continuaba todo el
curso¨. Para medir el aprendizaje, algunos piden a sus estudiantes que escriban
al final de la clase las conclusiones mas importantes que han sacado. Respecto
al examen, reconocen que el aprendizaje es permanente y ¨ muchos profesores
extraordinarios hacen exámenes de conjunto, globales, de forma que cada prueba
reemplaza a la anterior¨, y el examen final incluye toda la asignatura, de
forma que los alumnos perciben que tienen varias
oportunidades para aprender, estimulando también a aquellos que suspenden
los estudiantes los primeros exámenes parciales. No usan las calificaciones
para motivar a los estudiantes pues quieren saber hasta que punto comprenden
sus alumnos. Algunos, dicen el primer días de clase las principales preguntas
del examen final. ¨ El objetivo es conseguir congruencia entre los objetivos
intelectuales del curo y los que pone a prueba el examen¨. En general, los
mejores profesores tienen humildad para reconocer la examen dificultad para
evaluar el aprendizaje y reconocen que equivocarse. Algunos, incluso pedían a
sus estudiantes que se calificaran a si mismos.
¿Qué
podemos aprender de ellos?
¿QUÉ ES
ENSEÑAR?
Quizá una
de las máximas que este libro pretende lanzar es concebir la docencia y
nuestro
labor como docentes desde un concepto más enriquecedor, sin limitar nuestras
funciones
y responsabilidades a dar clases. Supone un cambio conceptual sobre la propia
docencia,
aceptando un concepto más amplio de la misma:
“LA
DOCENCIA ES TODO AQUELLO QUE PODAMOS HACER PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A
PRENDER”
“LA ENSEÑANZA SÓLO TIENE LUGAR CUANDO HAY
APRENDIZAJE”
Nuestra
función:
crear las
condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan
Ken Bain,
Lo que hacen los mejores profesores universitarios
UN BUEN
PROFESOR ¿NACE O SE HACE?
El autor
defiende la posibilidad que todo profesor tiene de aprender a crear esas
condiciones
adecuadas para el aprendizaje.
Para ello
la premisa fundamental es partir de la concepción de la enseñanza desde
el
aprendizaje y no de la concepción de la docencia como transmisión y a partir de
dicha concepción.
REFLEXIONAR
SOBRE LA PRÁCTICA:
• ¿Qué
entiendo por aprendizaje?
• ¿Cómo
puedo fomentarlo?
• ¿Cómo
podemos mis estudiantes y yo entender mejor y reconocer su progreso?
• ¿Cómo
puedo saber si mis esfuerzos ayudan o perjudican?
“PARTE DE
LA CONDICIÓN DE SER UN BUEN PROFESOR (NO TODO) CONSISTE EN SABER QUE SIEMPRE
HAY ALGO NUEVO POR APRENDER”
“EN SABER
QUE SIEMPRE HAY ALGO NUEVO POR APRENDER”
“PARA APRENDER DE LOS MEJORES PROFESORES
DEBEMOS RECONOCER QUE
SOMOS
CAPACES DE APRENDER”
“DEBEMOS
RECONOCER QUE SOMOS CAPACES DE APRENDER”
“SOMOS
CAPACES DE APRENDER”
¿LA BUENA
DOCENCIA ES CUESTIÓN DE TÉCNICA?
“NO UNA
ÚNICA MEJOR MANERA DE ENSEÑAR”
“TAL VEZ ESPERASE QUE ESTE LIBRO LE
PROPORCIONARA UNOS CUANTOS
TRUCOS
PROPORCIONARA UNOS CUANTOS TRUCOS FÁCILES PARA PODER
APLICARLOS
A SUS AULAS”
Se
necesita iniciar un proceso de reflexión sobre la propia práctica que conduzca
a
los
profesores a conocer mejor la docencia pero sin ignorar los estudios y
resultados de
la
investigación en torno a aspectos docentes, siendo conscientes de los mismos y
beneficiándose
de su significado.
Aceptar
esta premisa lleva a replantear los procesos de formación de los
profesores
jóvenes y de apoyo a los ya en activo hacia:
Iniciativas
docentes basadas en la investigación-acción.
LO QUE NO HACEN LOS MEJORES
PROFESORES UNIVERSITARIOS
Hace unos días, todas
las profesoras y todos los profesores de la Universidad de Valencia hemos
recibido una carta de la rectora o del rector, la señora doña Francisca o el
señor don Francisco Tomás Vert, donde, entre solecismos como los que aquí
parodio (solecismos que, si son deplorables en cualquier caso, más lo son si
los suscribe un catedrático, al que cabría suponer cierta cultura general) nos
invita a leer el libro Lo que hacen los mejores profesores
universitarios, de Ken Bain, que la universidad ha distribuido
gratuitamente entre todo su personal docente, con el objetivo de "que
nos pueda servir a todos y todas [sic] para, conjuntamente,
pensar, debatir y mejorar nuestra enseñanza". Pensemos, pues, y
debatamos, y no sólo todos y todas, sino otros y otras también: cuantos y
cuantas más, mejor.
Habría disfrutado de
su lectura si no me hubiera acompañado en todo momento la tristeza de pensar
cuán difícil, si no imposible en muchos casos, es que un profesor trate de
adoptar las ideas que en él se exponen en un entorno tan hostil a toda mejora
educativa como es la Universidad de Valencia. Hay una serie de hechos que,
probablemente, eran tan obvios para el autor del libro que ni siquiera habla de
ellos explícitamente, pero que están implícitos en todo cuanto dice, y que
permitirían escribir otro libro titulado Lo que no hacen los mejores
profesores universitarios, de obligada lectura para quienes han
elaborado las diversas normativas a las que estamos sometidos los profesores o
tienen la potestad de cambiarlas. Por empezar con un ejemplo sencillo, en la
página 69 leemos:
Muchos de los buenos profesores van incluso más lejos,
preguntándose ¿Estoy preparado para realizar cambios en sesiones concretas de
clase, o en todo el curso, para conectar con mis estudiantes? ¿Cómo puedo
elegir ejemplos de lo que les resultará más significativo? ¿Estoy dispuesto a
ir parcheando la asignatura conforme progrese - cambiando exámenes, tareas, o
lo que hago en clase - para responder a lo que vaya aprendiendo sobre los
intereses y conocimientos de mis estudiantes? Con una ingente cantidad de
materia a estudiar, ¿puedo elegir ese subconjunto en el que los estudiantes
están más interesados?
Un profesor de la
Universidad de Valencia perderá el tiempo preguntándose estas cosas, porque la
normativa le obliga a presentar a principio de curso un programa detallado con
los contenidos de la asignatura y, más aún, un cronograma, palabra
que, por fea que suene, no es tan horrible como su significado: es una
programación semanal de las clases que el profesor impartirá a lo largo del
curso.
Afortunadamente, por
ahora no existe ningún control de si un profesor respeta o no sus cronogramas,
lo que permite hacerlos en dos minutos y olvidarse de ellos para siempre; pero
no deja de ser triste que una normativa tienda a coartar la iniciativa de los
profesores y disuadirlos con ello de emular a los mejores profesores
universitarios. Más grave es el hecho de que, en las encuestas que
periódicamente se pasa al alumnado para evaluar la docencia de un profesor, una
de las preguntas que se formula es si cabe esperar que éste imparta todo el
temario, de modo que los mejores profesores universitarios que
siguieran las pautas descritas en el párrafo anterior se encontrarían
seguramente con una mala puntuación en este aspecto de la evaluación de su
docencia. En resumen, en el párrafo citado está implícito el hecho obvio de
que:
Los mejores profesores
universitarios no siguen cronogramas ni se someten a un temario prefijado.
Me apresuro a apuntar
el hecho, no menos obvio, de que los peores tampoco lo hacen. Un profesor puede
no ajustarse a un temario porque honradamente piense que un cambio mejorará el
aprovechamiento que sus alumnos obtengan de su asignatura, o también por pura
irresponsabilidad, ineptitud o dejadez. Determinar si un profesor sigue o no un
programa predeterminado no distingue a los mejores de los peores, sino a los
mejores y peores de los mediocres.
Hay otro hecho obvio
implícito en el párrafo que he citado, aunque aparece más claramente en otra
pregunta formulada un poco antes:
¿Cómo puedo ayudarlos a ver la conexión entre sus
preguntas y los asuntos que ya he elegido tratar
en el curso?
Los mejores
profesores universitarios eligen los
contenidos concretos de los cursos que imparten. En particular:
Los mejores profesores
universitarios no se coordinan con otros profesores que impartan su misma
asignatura.
Los profesores de la
Universidad de Valencia no tenemos técnicamente la obligación de coordinarnos,
pero, al final de cada curso, cada departamento ha de elaborar un informe sobre
la docencia, en uno de cuyos puntos ha de indicar si los distintos grupos de
una misma asignatura se han coordinado en cuanto al temario y el sistema de
evaluación, entendiendo que la universidad valora positivamente que exista
dicha coordinación. Nuevamente estamos ante la misma tesitura: un profesor puede
descoordinarse del resto por ser muy bueno o por ser muy malo. Los intentos de
la universidad por promover la coordinación entre grupos no llevan a la
excelencia, sino a la mediocridad.
Y, ya que ha
aparecido la cuestión de la evaluación, veamos qué dice el libro al respecto
(página 180):
Por el contrario, los mejores profesores preparan a
los estudiantes para que hagan determinados tipos de trabajo intelectual, no
para que sean buenos haciendo exámenes. Los exámenes exigen a los estudiantes
que hagan ese trabajo. El objetivo es conseguir congruencia entre los objetivos
intelectuales del curso y los que pone a prueba el examen.
Si, tal y como ya
hemos comentado, los objetivos intelectuales del curso, lo que el profesor
espera que los alumnos aprendan en sus clases, es algo que los mejores
profesores universitarios eligen subjetiva y a la vez
responsablemente, el párrafo anterior lleva implícito que
los mejores profesores
universitarios no evalúan a sus alumnos con exámenes comunes con los grupos
impartidos por otros profesores,
pues la congruencia
de la que habla el párrafo extiende la subjetividad en la elección
(responsable) de contenidos y metas del curso a la subjetividad en el diseño
(responsable) del examen, no sólo por lo que respecta a las preguntas que han
de contener, sino también en la forma de valorarlas. Por ejemplo, en el libro
se desaconsejan las calificaciones numéricas sistemáticas (pág. 174):
De hecho, la mayoría de ellos [un
grupo de profesores que no había sido incluido en el estudio por no haber
mostrado indicios de excelencia]defendía que reducir su juicio a una cifra
lo convertía en algo más preciso, casi «científico» y, sin duda, «objetivo».
Yo considero que,
para merecer un aprobado, no basta con que un alumno se sepa la mitad de la
asignatura, sino que ha de saber lo fundamental de la asignatura, de tal suerte
que si, por ejemplo, un alumno sabe contestar a todas las preguntas de la
primera parte del temario pero no sabe ni lo más básico de la segunda, su nota
ha de ser un suspenso, aunque evaluado su examen de 0 a 10 le salga un 6. Por
el contrario, si un alumno saca un 4 pero me ha demostrado que tiene claras
todas las cosas fundamentales que yo me había propuesto enseñarle, entonces
considero que no merecerá un notable ni un sobresaliente, pero sí un aprobado.
Éste es el criterio que sigo con los alumnos que voluntariamente prefieren ser
evaluados así, en cuyo caso no me molesto en llenar el examen de números y
calcular sumas y medias. Pero no tengo nada claro qué sucedería si pretendiera
evaluar así a todos mis alumnos, quieran o no. ¿Sería legal? He oído rumores de
que es obligatorio que en cada examen esté especificado cuánto vale cada
pregunta, y que si no es así ha de entenderse que todas las preguntas puntúan
lo mismo. ¿Será eso cierto? Viendo el espíritu de las normas de esta
universidad, no me sorprendería. Por si acaso, no está de más añadir un
elemento más a la lista de conclusiones:
Los mejores profesores
universitarios no están obligados a poner notas de 0 a 10 con una cifra
decimal.
Otro aspecto en torno
a la evaluación es cuántos exámenes se hacen y cómo se valoran. El libro
explica que los mejores profesores universitarios hacen
múltiples exámenes a sus alumnos (pág. 179):
En un sistema así, los estudiantes pueden probar,
obtener un resultado regular, recibir realimentación de sus intentos, y volver
a probar en el siguiente examen. Lo que entienden y pueden hacer
intelectualmente al final del curso es lo que importa, más que cualquier otra
cosa.
En la Universidad de
Valencia, al menos en mi campus, el de Ciencias Sociales, los profesores
tenemos prohibido hacer exámenes parciales (salvo que estén establecidos
oficialmente, lo que no depende en absoluto del profesor). Al parecer, en la
comisión donde se tomó este acuerdo había algunos profesores sensatos que
sabotearon la norma al lograr que se permitiera la realización de "ejercicios
de evaluación continua", cuya diferencia con los exámenes
parciales es etérea, lo que nos da cierto juego; pero, en cualquier caso, está
prohibido reservar un aula fuera del horario de clase para tener un tiempo
razonable para hacer un examen.
Exámenes y calificaciones se convierten en una forma
de ayudar a los estudiantes a comprender su progreso en el aprendizaje.
Pero difícilmente le
puede ayudar a ningún estudiante suspender un examen si el profesor sólo tiene
derecho a hacerle un único examen al final del curso, como sucede en la mayoría
de las asignaturas en la Universiad de Valencia (al menos en mi campus), o si
sólo puede hacerle exámenes paupérrimos por su brevedad que no indican nada
realmente. En resumen:
Los mejores profesores
universitarios no tienen prohibido examinar a sus alumnos.
No sé si habrá almas
cándidas que crean que los inconvenientes que aquí estoy señalando se corregirán
con la reforma de los planes de estudio que actualmente está en proceso de
ensayo. Si es así me remito a las páginas 194-195 del libro:
Quizá el segundo mayor obstáculo sea la noción
simplista de que una buena docencia es sólo una cuestión de técnica. La gente
que cree en esa idea tal vez esperase que este libro le proporcionase unos
cuantos trucos fáciles para poder aplicarlos en sus aulas. [...] A
menudo, la mejor enseñanza es tanto una creación intelectual como un arte
escénica. [...] En pocas palabras, debemos exprimirnos los
sesos para descubrir qué significa aprendizaje en nuestras disciplinas y cómo
cultivarlo y reconocerlo de la mejor manera. Para esa tarea no necesitamos
expertos de la rutina que conocen todos los procedimientos correctos, sino expertos
de la adaptación que pueden aplicar principios fundamentales a cualquier
situación y clase de estudiantes que es probable que podamos encontrar,
reconociendo cuándo es, tanto posible como necesario, inventar algo, y que no
hay una única «mejor manera» de enseñar. Si nos vamos a beneficiar del ingenio
y las prácticas de profesores extraordinarios, debemos ir más allá del
escenario de «sabedores de lo aceptado» limitándonos a esperar respuestas
correctas -trucos del oficio- que podamos usar a ciegas.
La reforma educativa
en ciernes no es más que institucionalizar una serie de trucos del oficio que
pretenden ser usados a ciegas: cronogramas, eceteeses (consistentes en poner en
un papel, no sé para qué, cuántas horas ha de soñar el alumno con la asignatura
mientras duerme, y cosas así), establecer unas horas de tutorías iguales para
todos (aunque algunos alumnos necesiten más, otros menos, y otros no las
necesiten en absoluto), controlar la evaluación, la docencia, y, en suma,
restringir al máximo el margen de decisión y de adaptación del profesor, sin
tener en cuenta en absoluto la naturaleza de la materia que imparta o las
características de los alumnos a los que se enfrenta. En resumen:
Los mejores profesores
universitarios no son androides teledirigidos por una normativa omnímoda.
A la luz de estas
consideraciones, resulta irónica la discrepancia entre los criterios del libro
recomendado por la carta de la rectora o del rector y los de la carta que
recomienda el libro, en la cual leemos estos párrafos, que me he permitido
traducir al castellano por si me lee alguien de fuera (el subrayado es mío, el
pleonasmo no):
El análisis sobre el trabajo de los grupos de
innovación de nuestra universidad nos pone de manifiesto que probablemente la
innovación con mayor potencial de cambio y mejora se sitúa en la capacidad de
tomar decisiones y actuar de forma coordinada en asuntos
relativos a estrategias y formas de enseñanza por parte de un grupo de
profesores y profesoras [sic]. Y esto nos
sitúa ante el reto de ir cambiando progresivamente las creencias, los hábitos,
los supuestos, en suma, una cultura de la docencia muy anclada en la idea
del individualismo del docente (basada en la idea de que
enseñar significa fundamentalmente "dar clase"), hacia una cultura
basada en la consideración de la docencia como responsabilidad compartida.
Estoy completamente
de acuerdo en que enseñar no significa fundamentalmente dar clase. La sintaxis
no deja claro si lo que está basado en la idea de que "enseñar significa
dar clase" es la cultura de la docencia o la idea del individualismo del
docente, pero voy a suponer que es lo primero y así podemos dejar de lado este
punto en el que no hay discrepancia y centrarnos en el individualismo. ¿Por qué
es una mejora educativa que un profesor no actúe individual sino
coordinadamente? Cuando se habla de coordinar a un grupo de profesores,
¿hablamos de profesores buenos o mediocres? Si son buenos, ¿qué ganamos
coordinándolos?, si son mediocres, ¿cabe esperar que de la mediocridad
acumulada surja la genialidad?, y si hay de buenos y de mediocres, ¿no es
ingenuo esperar que sea la mediocridad la que se impregne de genialidad y no la
genialidad la que termine asfixiada por la mediocridad?
En el epílogo del
libro de Bain se dan ideas sobre cómo mejorar la calidad de la docencia, pero
la palabra coordinación no aparece en ningún momento. Al
contrario, toda la discusión parte de la tesis implícita de que los
buenos profesores universitarios son como pintores que han logrado un
estilo personal, adaptado íntimamente a su propia idiosincrasia, en suma, un
estilo individual, con el que consiguen conectar
eficientemente con su público, un estilo del que se puede tratar de aprender,
de extraer ideas, compartirlas y difundirlas, pero nunca copiar sin más.
Hacia 1435 Donatello
estaba esculpiendo una tribuna para los cantores de la catedral de Florencia, y
en la pared de enfrente hacía lo propio Lucca della Robbia. Eran los dos
mejores escultores de la época y trabajaban uno frente al otro. ¿Acaso se
coordinaron? No. Los dos hicieron trabajos espléndidos, apropiados para el
lugar y acordes con el entorno, pero el estilo de uno es completamente opuesto
al del otro. ¿Hubiera sido sensato que los florentinos que financiaban la
catedral les hubieran exigido coordinación? ¿No es evidente que cualquier
intento de adaptar mutuamente sus criterios habría ido en detrimento de su
genialidad? Dicen que Beethoven se lamentaba de no ser capaz de componer una
fuga como las de Bach, y compuso varias fugas, pero ninguna de ellas tiene el
genio de Bach. Todas tienen el genio de Beethoven. ¿Hubiera sido razonable
exigir a Chaikovsky que se ciñera a las formas clásicas, cuando él mismo se
declaraba incapaz de hacerlo? Cualquiera que entienda realmente que
"enseñar no significa meramente dar clase" (y tenga una idea
mínimamente aproximada de qué es realmente enseñar) comprenderá por sí mismo la
analogía entre estos ejemplos y el problema de la docencia.
Lograr una docencia
de calidad es un problema abierto, como decidir la mejor política económica
para un país o luchar contra el cáncer. No hay nadie que pueda señalar
objetivamente el camino correcto para enfrentarse al problema. Lo único que
puede hacerse ante un problema así es probar, experimentar, alentar las
iniciativas, evaluarlas, pero nunca coartarlas (salvo que fracasen). La
docencia es investigación, y la investigación es esencialmente individual:
consiste en que cada individuo aprenda de los demás las ideas que sea capaz de
asimilar y aporte a los demás las ideas que sea capaz de generar. La única
coordinación posible es la que surge de la afinidad: la que surge cuando
investigadores en una misma área coinciden espontáneamente en orientar su
investigación en una misma dirección y, aun así, la coordinación no puede
consistir sino en el intercambio de experiencias e ideas, pero jamás en el
compromiso de renunciar a los propios criterios para aplicar otros ajenos, pues
de tal perversión no puede nacer sino una torpe criatura de remiendos como la
creada por la doctora Victoria o el doctor Víctor Frankenstein.
Carlos Ivorra
¿Qué
podemos aprender de ellos?
¿QUÉ ES
ENSEÑAR?
Quizá una
de las máximas que este libro pretende lanzar es concebir la docencia y
nuestro
labor como docentes desde un concepto más enriquecedor, sin limitar nuestras
funciones
y responsabilidades a dar clases. Supone un cambio conceptual sobre la propia
docencia,
aceptando un concepto más amplio de la misma:
“LA
DOCENCIA ES TODO AQUELLO QUE PODAMOS HACER PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A
PRENDER”
“LA ENSEÑANZA SÓLO TIENE LUGAR CUANDO HAY
APRENDIZAJE”
Nuestra
función:
crear las
condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan
Ken Bain,
Lo que hacen los mejores profesores universitarios
UN BUEN
PROFESOR ¿NACE O SE HACE?
El autor
defiende la posibilidad que todo profesor tiene de aprender a crear esas
condiciones
adecuadas para el aprendizaje.
Para ello
la premisa fundamental es partir de la concepción de la enseñanza desde
el
aprendizaje y no de la concepción de la docencia como transmisión y a partir de
dicha concepción.
REFLEXIONAR
SOBRE LA PRÁCTICA:
• ¿Qué
entiendo por aprendizaje?
• ¿Cómo
puedo fomentarlo?
• ¿Cómo
podemos mis estudiantes y yo entender mejor y reconocer su progreso?
• ¿Cómo
puedo saber si mis esfuerzos ayudan o perjudican?
“PARTE DE
LA CONDICIÓN DE SER UN BUEN PROFESOR (NO TODO) CONSISTE EN SABER QUE SIEMPRE
HAY ALGO NUEVO POR APRENDER”
“EN SABER
QUE SIEMPRE HAY ALGO NUEVO POR APRENDER”
“PARA APRENDER DE LOS MEJORES PROFESORES
DEBEMOS RECONOCER QUE
SOMOS
CAPACES DE APRENDER”
“DEBEMOS
RECONOCER QUE SOMOS CAPACES DE APRENDER”
“SOMOS
CAPACES DE APRENDER”
¿LA BUENA
DOCENCIA ES CUESTIÓN DE TÉCNICA?
“NO UNA
ÚNICA MEJOR MANERA DE ENSEÑAR”
“TAL VEZ ESPERASE QUE ESTE LIBRO LE
PROPORCIONARA UNOS CUANTOS
TRUCOS
PROPORCIONARA UNOS CUANTOS TRUCOS FÁCILES PARA PODER
APLICARLOS
A SUS AULAS”
Se
necesita iniciar un proceso de reflexión sobre la propia práctica que conduzca
a
los
profesores a conocer mejor la docencia pero sin ignorar los estudios y
resultados de
la
investigación en torno a aspectos docentes, siendo conscientes de los mismos y
beneficiándose
de su significado.
Aceptar
esta premisa lleva a replantear los procesos de formación de los
profesores
jóvenes y de apoyo a los ya en activo hacia:
Iniciativas
docentes basadas en la investigación-acción.
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